Personalización de la Enseñanza. Estilos de aprendizaje

personalizacion

PERSONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

  1. Introducción.

 Cuenta Ángel Pestaña en su libro “Lo que aprendí en la vida” cómo su padre borracho y analfabeto le enseñó a leer. ¿Cómo es posible que un analfabeto te enseñe a leer?,  ¿Conoces experiencias parecidas?, Pregunta a tus abuelos.

 “Al interés que mi padre ponía en enseñarme. El, que no conocía ni la “a”. (…) Lo imborrable en mi memoria es lo que mi padre hacía conmigo. Cuando vivíamos en una localidad donde no había escuela, mi padre, que no sabía ni leer, ni escribir, que no conocía las letras, se convertía en mi maestro. Cada noche, después de cenar, me hacía dar la lección, que consistía, generalmente, en la lectura de un número determinado de líneas que él había señalado con el lápiz el día anterior, después de contarlas cuidadosamente.”

 PESTAÑA. A. Lo que aprendí en la vida. Madrid. Ediciones Vos de los sin Voz

 MODELOS DE INDIVIDUALIZACIÓN / PERSONALIZACIÓN.

 Los maestros necesitan comprender cómo se manifiestan las diferencias individuales y cómo deben ser tratados. Al igual que en un jardín en el que las plantes no florecen todas simultáneamente y ni en la misma estación del año, los alumnos presentan diferentes ritmos de aprendizaje y diferentes dificultades en el aprendizaje.

Una atención individualizada no es una idea nueva, es una idea que está presente en todas las prácticas educativas que pretende convertir las experiencias de aprendizaje en experiencias personales, creativas y motivadoras. La idea de aprendizaje personalizado tampoco es una idea nueva. Lo que es nuevo es la dirección a la que se dirige la práctica personalizada para hacerla más universal. Tener grandes expectativas de éxito sobre todos los alumnos por igual, proporcionándoles una enseñanza de alta calidad basada en un profundo conocimiento de las necesidades de cada niño (Hopkins,2007).  No se trata de  dejar -sin más-  que los alumnos se dirijan por sus propias ayudas, pues en algunos casos esto lleva a que se tracen metas muy bajas. Se trata de todo lo  contrario, centrarse en cada alumno, conocerlo  y potenciar  sus talentos y favoreciendo el desarrollo de sus capacidades, desde el esfuerzo y la exigencia

2.1.           Modelos de individualización de la enseñanza

 2.1.1.     Selección.Un método habitualmente utilizado en muchos países. La selección de los mejores no parece que sea el mejor camino para tratar las diferencias individuales en educación. Escoger sólo a los mejores cierra oportunidades a los que no tienen las mismas condiciones de igualdad, generando así cada vez más desigualdad.

2.1.2.     División de grupos-agrupamientos flexibles. Un segundo camino muy utilizado para tratar las diferencias individuales es la división en grupos. Diferentes clases o grupos con diferencias en habilidades. Puede tener una ventaja para los profesores, pues es más fácil proporcionar una lección a un solo nivel de dificultas. Pero para los alumnos no pues, la motivación y la estima personal se modifican al agrupar a los alumnos en diferentes niveles.

aula infantil

Alumnos organizados en grupos de clase

2.1.3.     Aprendizaje autónomo  (como por ejemplo los planes de trabajo de Faure o planes de aprendizaje individualizado).Este modelo se caracteriza fundamentalmente porque el alumno trabaja independientemente, sin la ayuda directa del profesor. En este modelo es importante la guía de trabajo, un instrumento que el maestro pone en manos del alumno para orientarlo en sus tareas de descubrimiento y aprendizaje.

Sin embargo focalizarse demasiado en los planes individuales puede ir en detrimento de algunos alumnos que no diseñan planes de trabajos amplios y ricos. Esto puede llegar a tener un efecto negativo en los resultados académicos de los alumnos que han elaborado planes de trabajo incompletos.

Una variante de esta modalidad de enseñanza individualizada es la que reside en la utilización de ‘fichas de trabajo’ para que los alumnos las realicen a su propio ritmo, y avancen en las fichas/páginas/ejercicios cuando estén preparados. El papel del profesor es de de ser un facilitador del aprendizaje individual, recorriendo la clase para ayudar a los alumnos de manera particular, respondiendo a sus preguntas, y resolviendo dudas y problemas.

Otra variante el contrato de trabajo, es un documento en que el alumno se compromete a realizar una serie de actividades en función de unos objetivos específicos de aprendizaje que son particulares de cada individuo.

2.2.    Modelos de personalización de la enseñanza

 Sin embargo el aprendizaje individualizado debilita las experiencias curriculares  enmarcadas en una socialización más amplia  para el niño, pues reduce las dimensiones sociales que  son una parte inevitable y esencial del aprendizaje en su conjunto. En un aprendizaje personalizado se parte de la idea de que el estímulo llegará a todo el grupo por igual, aunque no todos lo recibirán de la misma manera, pues no todos poseen los mismos conocimientos previos, experiencias y bagaje cultural.

El aprendizaje personalizado refleja un sistema comprometido con propósitos de calidad para que cualquier escuela. El aprendizaje personalizado se construye desde las experiencias del alumno, sus conocimientos y desarrollo cognitivo. Fomenta el desarrollo de su identidad y su competencia (autonomía y autorregulación). Sustentado en procesos de aprendizaje activos y conectado con los alumnos, para el desarrollo de todas las capacidades, tanto cognitivas como personales y sociales.

3. ¿COMO SE PRODUCE EL APRENDIZAJE? TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

 3.1. APROXIMACIONES CENTRADAS EN EL CONOCIMIENTO

 ¿Qué debe ser enseñado, por qué es importante, cómo debe ser organizado este conocimiento?

Veamos los fundamentos teóricos que sustenta la aproximación centrada en el conocimiento. La aproximación centrada en el conocimiento entiende que el eje fundamental del proceso de enseñanza reside en la enseñanza de conocimientos, habilidades y competencias: por tanto, su atención se centra en analizar los procesos para facilitar el aprendizaje de conocimiento, habilidades y competencias intelectuales.

La aproximación centrada en el conocimientolleva asociado un problema complejo a resolver que queda expresado en la siguiente cuestión: ¿cuál es la naturaleza del conocimiento, habilidades y competencias que deben aprender los alumnos?

Algunos consideran que lo alumnos deberían aprender sólo lo que necesitan para crecer y desarrollarse; otros consideran que los alumnos deben aprender una serie de conocimientos y habilidades requeridas para tener éxito y ser productivo en la sociedad del siglo XXI.

3.1.1. Teoría sobre la organización del conocimiento. Teoría de esquemas.

                Según Eysenck y Keane (1990) para explicar cómo se organiza el conocimiento humano, se puede utilizar la metáfora de la estructura molecular: el conocimiento se sustenta en conceptos que son concebidos como unidades anatómicas y estos átomos se combinan en una estructura más compleja formando estructuras moleculares.

               La organización simple represente distintas entidades agrupadas, en torno a conceptos comunes (pájaro, pez, reptil, mosquito … entorno al concepto animal) y representa, además las relaciones que se establecen entre los conceptos, produciendo jerarquías conceptuales (el pajaro tiene.., el pájaro vive…, el pájaro come…). La organización compleja representa las relaciones entre un gran número de conceptos de distintos ámbitos, adoptando el formato de esquema, guión o estructura compleja.  El esquema es una estructura básica que utilizan los humanos para percibir el mundo que les rodeo.

               Una de las formas más comunes de esquema es la variedad denominada guiones, que contienen secuencias de acciones que se producen cuando se llevan a cabo acciones estereotipadas. Por ejemplo, uno puede tener un guión de comer en un restaurante.  Aunque existan distintos tipos de restaurantes y distintos contextos y situaciones, la gente realiza el mismo esquema de acciones: sentarse a la mesa, llamar al camarero, pedir la carta, mirarla, leerla, pedir la bebida, pedir la comida, pedir la cuenta… (Schank y Abelson, 1977)

3.1.2. Teoría conductista.

             Al analizar la aproximación centrada en el conocimiento debemos también hacer referencia a la aportación de la teoría conductista sobre el aprendizaje desarrollada por Thorndike y Skinner. Esta teoría enfatiza el cambio en la conducta como el principal objetivo de los procesos de aprendizaje. Sus planteamientos básicos pueden resumirse en los siguientes puntos:

  • El aprendizaje es algo que se produce como consecuencia de la respuesta a estímulos externos.
  • El aprendizaje se produce en pasos progresivos que avanzan en complejidad y que necesitan un refuerzo constante para ser adquiridos.
  • Las conductas que ve ven reforzadas se fortalecen, las que no; se extinguen
  • Las recompensas y castigos se utilizan para conseguir la conducta deseada
  • Las consecuencias beneficiosas o refuerzos refuerzan la conducta y los castigos debilitan las conductas
  • La conducta está influenciada por sus consecuencias.

 

3.2. APROXIMACIÓN CENTRADA EN AL EDUCANDO

 ¿Quién aprende, cómo aprende, por qué aprende?

Esta aproximación se construye sobre la idea de que lo esencial es centrarse en al educando.

3.2.1. Teoría constructivista.

            El psicólogo suizo Jean Piaget aporta una referencia esencial acerca de cómo los niños se desarrollan y aprenden. Destaca los elementos como:

  • La maduración. Existen una serie de cambios biológicos que son genéticamente programados desde nuestro nacimiento y que se aprecian en una serie de fases de desarrollo, conocidas como la fase preoperacional, fase de operaciones concretas, fase de operaciones abstractas.

  • La actividad. Para que se produzca el desarrollo el niño debe experimentar y actuar.

La teoría constructivista indica que el aprendizaje se produce mediante un proceso de interacción entre el pensamiento y la experiencia o actividad. Esta interacción entre el pensamiento (que progresa en una serie de fases de desarrollo) y la actividad hace que se produzcan cambios en la estructura de conocimiento de los individuos.  La estructura de conocimiento se hace cada vez más compleja conforme se van adquiriendo experiencias. La influencia de esta  teoría ha sido esencial y decisiva en la educación primaria.

3.2.2. Teoría de inteligencias múltiples. Gardner (1987) distingue siete tipos de inteligencias:

  • Inteligencia espacial/visual
  • Inteligencia verbal/lingüística
  • Inteligencia lógica/matemática
  • Inteligencia kinestésica/corporal
  • Inteligencia rítmica/musical
  • Inteligencia interpersonal
  • Inteligencia intrapersonal

            Esta teoría ha tenido una gran influencia en la educación, pero también ha recibido críticas. Es imposible probar científicamente o experimentalmente la existencia de los distintos tipos de inteligencia.

3.2.3. Teoría cognitiva.

 La investigación sobre el cerebro y la neurociencia progresa investigando cómo facilitar los procesos de desarrollo mental, analizando con detenimiento el ‘procesamiento de la información’ de las personas. De estas investigaciones obtenemos una información muy valiosa sobre el papel de la memoria, la atención y la emoción que puede ser utilizada para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los teóricos del procesamiento de información han explorado las diferencias entre memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, indicando que para conseguir pasar información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo se puede optar por una serie de estrategias: estrategias de repetición, estrategia de activación de esquemas previos.      Algunas veces no tiene que realizar muchos esfuerzos para recordar una nueva información, pues es un proceso relativamente automático ya que posee una estructura de conocimiento (simple o compleja) a la que ‘engancha o conecta’ fácilmente la nueva información, agilizándose el procesamiento de la misma, y su consiguiente comprensión y memorización.

Otras veces, el aprendizaje de la nueva información requiere de la utilización de estrategias explícitas para el recuerdo de la información: buscar asociaciones de los términos que se van a aprender, buscar historias que les permitan apoyar la memorización de los términos, buscar relaciones para facilitar su memorización y recuerdo, utilizar representaciones, imágenes…, en fin, numerosas estrategias para garantizar un proceso de aprendizaje significativo en cada uno de los individuos.

3.2.4. Teoría sobre autoregulación en el aprendizaje.

 En España, a partir de la nueva Ley de Educación LOE (2006), se promueve un currículum nacional en el que, por primera vez, se incorpora la enseñanza de las siguientes competencias: Competencia para aprender a aprender y competencias para ser autónomo y tener iniciativa personal (MEC, 2006)

El desarrollo de estas habilidades es la clave para ‘economizar gastos’ en esta sociedad cambiante en que el aprendizaje se produce a lo largo de toda la vida.La metáfora de la navegaciónsugiere la necesidad de desarrollar energía y dirección: la escuela presenta desafíos y obstáculos para una adecuada navegación.Las demandas de la escuela son sociales, afectivas y académicas. Sin el deseo ni el esfuerzo para alcanzar las metas los alumnos no pueden llegar a buen puerto.

Para tener éxito académico se requiere algo más que un buen razonamiento cognitivo, requiere sentimiento, actitudes y una autorregulación del esfuerzo y disciplina.

 Elementos básicos de un proceso de aprendizaje autorregulado son:

  • La metacognición. El aprendizaje centrado en el alumno destaca la necesidad de fomentar en él una toma de conciencia de los procesos cognitivos básicos que promuevan su aprendizaje. Esta toma de conciencia de denomina ‘metacognición’. Y consiste en un conocimiento acerca de nuestros propios procesos de pensamiento (Flavell,1979). Este proceso puede desarrollarse desde los 5 años (París, 2005).

  • Uso de estrategias de aprendizaje.  Las personas tienen un repertorio de estrategia para conseguir aprender, Hemos de  tener en cuenta que las estrategias de aprendizaje se desarrollan, en la mayoría de las veces, a pesar de o al margen de la enseñanza reglada.  En no pocas ocasiones el alumno se ve abocado a  desarrollar sus propias estrategias de supervivencia, ante la pasividad del profesorado. Establecemos una clara relación entre el método de enseñanza y el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

  • Tomar como eje vertebrador el concepto de estrategia de enseñanza – aprendizaje, alude directamente al de conciencia[1].

Nisbet y Shucksmith hablan de estrategias de aprendizaje identificando éstas con los algoritmos secretos del aprendizaje.  Partimos del concepto de ‘estrategia’ cómo sinónimo de método.  Y como tal, debe adecuarse a la complejidad cognitiva de los alumnos y a los objetivos de enseñanza-aprendizaje. Debe establecerse una relación entre el estilo cognitivo del estudiante y el grado de estructuración del método.

Según las capacidades a desarrollar hemos de tener en cuenta los distintos tipos de estrategias que las ponen en marcha.  Veamos el cuadro que propone Martín Molero[2] .

TIPOS DE ESTRATEGIAS (E) TIPOS DE CAPACIDADES (C)
E. Generales C. Generales (razonar lógico y matemático)
E. Específicas C. Específicas

(mediacionales y explícitas: organizar, relacionar, recordar etc.)

E. Metacognitivas[3] C. Tomar conciencia y control de los propios procesos de aprendizaje.

 

 

  • Motivación. El aprendizaje requiere esfuerzo y una motivación e implicación sostenida. El maestro se puede preguntar: las expectativas de cada alumno, ¿piensa que puede realizar las tareas? El valor que da a la tarea, ¿valora positivamente la tarea a realizar?, ¿le da sentido? La relación afectiva, ¿cómo se sentirá realizando esa tarea?

  • Voluntad.La voluntad se caracteriza por actividades de autorregulación donde los alumnos elaboran planes para alcanzar las metas académicas superando obstáculos y barreras.Comprueban de manera personal el logro y progres y controlan su tiempo de aprendizaje y los recursos.

3.3.    APROXIMACIÓN CENTRADA EN LA COMUNIDAD

  • ¿Qué tipo de ambiente de clase, escuela y comunidad mejora el aprendizaje?

3.3.1.      Teoría   social-constructivista.  Vigotsky y   la   perspectiva   centrada   en   la

                La teoría de Vigotsky  es considerada otra teoría constructivista, pero marcada por una fuerte perspectiva social en la que se reconoce la interacción social con los otros el elemento esencial para producir aprendizaje. En la cooperación descansa la base del aprendizaje. El proceso de escalonamiento, en la zona de desarrollo próximo (ZDP) es una de sus mayores contribuciones. La ZDP establece la intersección entre el individuo y la sociedad. Esta zona enfatiza la posibilidad para aprender niveles de competencia superior. Lo que el alumno puede desarrollar hoy con ayuda mañana lo puede hacer de forma independiente. Hay una relación dinámica entre la zona de desarrollo próximo y desarrollo potencial.

            La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otros compañeros más capaz –Vigotsky,1979- (Trilla, 200).

 

3.4.    APROXIMACIÓN CENTRADA EN LA COMPROBACIÓN Y EVALUACIÓN

  • ¿Qué clase de evidencias pueden ser consideradas para verificar que el aprendizaje es efectivo, se está produciendo, y sirvan, además, para atender las expectativas de los alumnos, padres y la comunidad?

La evaluación es un elemento clave para promover el cambio y la mejora educativa.La investigación actual ha demostrado que la valoración formativa y el feedback constante son extremadamente importantes para mejorar el aprendizaje (Salader, 1989). Los maestros deben conocer a fondo cómo llevar a cabo una evaluación sumativa y formativa durante el desarrollo del proceso instructivo.

  1. APRENDIZAJE ACTIVO PARA LA PERSONALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Además de las teorías de aprendizaje existen una serie de factores que determinan cómo aprenden los niños, cómo es el estilo de aprendizaje, motivaciones, intereses, contextos. Hopkin (2007) concreta una propuesta práctica para producir este contexto de aprendizaje personalizado apoyándose en:

4.1. El conocimiento y las experiencias anteriores determinan el desarrollo

Integrar el nuevo conocimiento a los conocimientos previo de los alumnos. Los conocimientos previos pueden ser diferentes dependiendo de los contextos de los que provienen, y los conocimientos y las experiencias anteriores determinan el desarrollo: por tanto es necesario analizar la estructura de conocimiento previa de los alumnos. Miras (2002) da una serie de indicaciones para facilitar este proceso:

  • ¿Cómo podemos saber qué es lo que conoce el alumno, qué es lo realmente importante para organizar y planificar nuestra enseñanza?

El primer criterio para explorar el contenido básico sobre el que se centra el proceso de enseñanza de un contenido particular. ‘Si por ejemplo, nos proponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de los cambios en la vivienda a lo largo de nuestro siglo, tendrá sentido que exploremos qué entienden ellos por vivienda, qué elementos interno y externos de la vivienda son capaces de diferenciar, qué tipos de vivienda conocen, las viviendas de sus antepasados, las de la actualidad, qué experiencias y actitudes experimentan ante su propia vivienda’.

Segundo criterio sería considerar los objetivos concretos que perseguimos. Al tener en cuenta los objetivos podemos seleccionar de manera más precisa cuáles son los conocimientos previos realmente pertinentes y necesarios para llevar a cabo un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.

  • ¿Cuándo explorar los conocimientos previos?

En cualquier momento que se vea necesario, al principio de curso, al principio de una unidad didáctica.

           ¿Cómo explorar los conocimientos previos?

Con una diversidad de instrumentos, en concreto, con instrumentos de tipo

abierto siempre que sea posible como entrevistas, cuestionarios, mapas conceptuales

  • ¿Cuáles son las capacidades y competencias generales que poseen los alumnos?

También es importante analizar las capacidades y competencias generales que poseen los alumnos, sus recursos y disposiciones naturales, sus estrategias básicas de aprendizaje.

  • ¿Cuál es el sentido que atribuyen a los nuevos contenidos y qué disposición presentan para su adquisición?

Conviene saber el grado de interés y motivación natural que presentan por la adquisición de la nueva tarea, pues esto les dispondrá a realizar el esfuerzo de activar sus estructuras de conocimiento previas sobre el tema.

4.2. Escalonamiento. Trabajar en las ‘zonas de desarrollo próximo’ (ZDP)

Llevar a cabo un proceso de escalonamiento adecuado para trabajar las zonas de desarrollo próximo de los alumnos que pueden ser diversas y variadas.

Junto al concepto de zona de desarrollo próximo hay que situar el concepto de escalonamiento, el cual se define como un proceso de ayuda al aprendizaje en las zonas de desarrollo próximo.Una analogía muy utilizada para comprender el concepto de escalonamiento es la analogía de la construcción de un edificio por albañiles que van poniendo una serie de plataformas (ayudas, sujeciones) para alcanzar la edificación última (o la meta más alta).

El escalonamiento es, en sí mismo, un apoyo que se proporciona a la gente para alcanzar zonas más altas en las zonas de desarrollo próximo (ZDP). La meta final del escalonamiento es conseguir la propia regulación en el aprendizaje de los alumnos mediante la retirada controlada de la asistencia por parte del maestro. Esto significa dar tiempo a los niños para que se enfrenten al problema y sólo se intervenga cuando el niño no puede progresar por sí mismo.

Un ejemplo: Si un niño conoce como añadir y sumar números, un paso siguiente, no muy excesivo, sería enseñar la sustracción, pero sería dar un paso excesivamente largo en su zona de desarrollo próximo intentar enseñar la división. En la adición aparecen conceptos que son requisitos previos para poder enseñar el siguiente paso, que sería la operación de la sustracción. El profesor debe proporcionar la cantidad de asistencia suficiente y el escalonamiento apropiado para producir el aprendizaje, intentando ir reduciendo la ayuda par que los alumnos aprendan a resolver los problemas por sí mismos.

Las zonas de desarrollo próximo deben dirigir a los alumnos a retos, exigencias, desafíos abordables. Desde este planteamiento se le da enorme importancia a los contenidos procedimentales. Se trata de educar para desarrollar en las personas que las hagan competentes en un contexto social y cultural determinado. (Trilla, 2002).

 

4.3. Metacognición y aprendizaje

Generar procesos metacognitivos mediante la utilización de una diversidad de estrategias de aprendizaje que hagan al alumno ser más consciente y responsable de su propio proceso de aprendizaje, y consiga adaptarla a sus formas, intereses, necesidades, etc.Para ejercitar la habilidad cognitiva debemos responder a la siguiente pregunta:

¿Cómo aprendo, por qué aprendo y para qué aprendo?

Habilidades básicas que el maestro debe promover en clase:

  • Habilidades funcionales.Habilidades funcionales son las habilidades lingüísticas y matemáticas. En los decretos curriculares se indica que estas dos competencias (lingüística y matemática) deben estar integradas en toda la estructura curricular.

  • Habilidades de pensamiento y aprendizaje.Esta habilidad la tenemos recogida en la competencia ‘aprender a aprender’ en los decretos curriculares. Hopkins (2007) clasifica esta habilidad de la siguiente manera:

o   Estrategia de indagación. Hacer preguntas relevantes, definir problemas, planificar qué hacer y cómo investigar, predicir los resultados y anticipar las consecuencias, examinar las conclusiones….

o   Estrategia de pensamiento creativo. Aplicar la imaginación a cuestiones y desafiar ideas, generar ideas, buscar alternativas para la innovación…

o   Estrategia de procesamiento. Localizar y recoger información relevante, almacenar, clasificar, secuenciar, comparar, contrastar, analizar, relacionar….

o   Estrategia de razonamiento. Argumentar opiniones y acciones, dibujar inferencias y hacer deducciones, usar un lenguaje preciso para explicar lo que  se piensa, tomar decisiones basándose en razonamientos y evidencias…

o   Estrategia de evaluación. Valorar  la evidencia, comprender criterios para dar juicios de valor sobre su propio trabajo y absorber sus propias ideas y las de los otros, así sobre lo que lee y oye….

  • Habilidades personales.Esta habilidad se recoge en el desarrollo de las competencias sociales y de iniciativa personal citada en los decretos curriculares y comprenden el desarrollo de las siguientes capacidades (Rodríguez, 2007):

o   Capacidad de abstracción.Implica capacidad para simplificar la realidad de modo que pueda ser comprendida y manejada, para descubrir los patrones que ordenan las diferentes aspectos de la realidad, para ordenar e interpretar el caos de datos que poseamos, para crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas; implica también curiosidad y capacidades creativas.

o   Capacidad de pensamiento sistémico. Supone un paso más de la abstracción, a saber: superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados y comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición para descubrir nuevos caminos y soluciones. Además de resolver problemas, hay que saber por qué se producen, cómo se relacionan con otros, reales o posibles, etc.

o   Aprender a experimentar. Esto es, comprender causas y consecuencias, explorar soluciones diferentes a un problema, aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje.

o   Aprender a trabajar en equipo.  Supone saber comunicar información, buscar consenso, aprender de otros y aprender en grupo, buscar y aceptar la crítica de los iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los demás, etc.

Resumiendo las habilidades deben estar insertadas en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben ser desarrolladas coherentemente a través del currículum y a través de todas las áreas curriculares. Deben ser enseñadas y evaluadas como la lengua, las matemáticas, las nuevas tecnologías, o cualquier otra asignatura básica y exigir sobre ellas comprobación de niveles de progresión.

[1] Actuar estratégicamente ante una actividad de enseñanza – aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones conscientes para regular las condiciones que delimitan la actividad en cuestión y así lograr el objetivo perseguido. En este sentido enseñar estrategias implica enseñar al alumno a decidir conscientemente los actos que realizará, enseñarle a modificar conscientemente su actuación cuando se oriente hacia el objetivo buscado y enseñarle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o de resolución seguido. MONEREO, C. (Coord.), CASTELLÓ, M.; CLARIANA, M.; PALMA, M.; PÉREZ, M. L.; (1994): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona,  Colección El Lápiz, GRAÓ, 8

[2] MARTIN MOLERO, F. (1993): El método. Su teoría y práctica. Madrid. Dykinson, 180

[3] El término ‘metacognición’ fue introducido por John Flavell en 1970 para referirse al proceso de reflexionar sobre el propio conocer o conocer el propio conocimiento. Es decir, que por metacognición entendemos las formas de pensar y reflexionar que tiene un sujeto ante un problema, una tarea u otro asunto; lo que viene a ser como la toma de conciencia de los propios procesos mentales.  Ibid;  182.

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Una respuesta a Personalización de la Enseñanza. Estilos de aprendizaje

  1. Les quiero agradecer por ser generosos con su conocimiento y compartirlo con los demás,es muy útil y necesario para realizar una adecuada labor. Gracias por apoyar y hacer crecer el conocimiento.

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